Розвиток навичок аудіювання в учнів на уроках української мови

 Зміст

Вступ ……………………………………………………………. 3

Основна частина

1 розділ

     Формування і розвиток аудіативних умінь і навичок  в дослідженнях   психологів, лінгвістів, методистів ……………..... 5

2 розділ

     Види аудіювання …………………………………………………….. 8

3 розділ

Вправи і завдання, які сприяють формуванню вмінь учнів слухати ……………………………………………………………… 11

Висновки ……………………………………………………… 12

Список використаних джерел ……………………………... 14

Додатки ……………………………………………………….. 15

ВСТУП

         Навчання рідної мови на сучасному етапі розвитку національної школи спрямоване передовсім на формування національно свідомої особистості, яка є носієм мови, володіє лінгвістичними знаннями та високим рівнем умінь і навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письма).

      Нині оцінювання навчальних досягнень учнів з ук­раїнської мови здійснюється на основі функціонального підходу до шкільного мовного курсу, який передбачає та­ке співвідношення мовної теорії і мовленнєвої практики, за якого пріоритетним є розвиток умінь і навичок мов­леннєвої діяльності.

Одним із об'єктів регулярної перевірки та оцінювання є мовленнєві вміння й навички з чотирьох видів мов­леннєвої діяльності, серед яких перевіряється зокрема здатність учня сприймати на слух незнайоме за змістом висловлювання, іншими словами, перевіряється вміння учнів слухати.

Безперечно, вміння слухати дітей навчає насамперед життя: вони з раннього дитинства сприймають різні мовні команди, слухають пісні, казки, вірші, розповіді, які їм співають, розповідають, читають або дорослі, або слуха­ють по радіо, телевізору. Проте вирішальну роль у мов­леннєвому розвитку відіграє школа, де діти вчаться слу­хати мовлення вчителів, ровесників під час урочних та позакласних занять, тобто сприймати й розуміти інфор­мацію.

Отже, важливість навчання учнів такого виду мов­леннєвої діяльності, як аудіювання (слухання і ро­зуміння), зумовлена життєвою необхідністю, постійно зростаючим потоком інформації і потребою орієнтуватися в ній.

 Як показує шкільна практика, відсутність чітко розробленої системи роботи з формування аудіативних умінь учнів, яка вклю­чала б систему завдань і вправ, спрямованих на форму­вання умінь слухати, визначення місця для цієї роботи під час вивчення курсу української мови не сприяє успішно­му формуванню цього життєво необхідного вміння. Адже в школі здебільшого здійснюється лише контроль за його сформованістю (тестова перевірка здатності учнів сприй­мати і розуміти в основному зміст почутого), що в свою чергу призводить до появи думок серед учителів, що цьо­го вміння на уроках рідної мови спеціально вчити не потрібно, бо учні справляються з таким завданням.

Актуальність даної проблеми зумовила нас обрати темою курсового дослідження питання: «Розвиток навичок аудіювання в учнів на уроках української мови».

Мета  роботи полягає  у створенні  методики роботи над розвитком в учнів   вмінь слухати і розуміти усне мовлення; визначенні шляхів вдоско­налення цієї  роботи на уроках української мови; теоретично обґрунтувати методичні аспекти роботи з аудіювання на середньому етапі навчання.

Предмет курсового дослідження – актуалізація теоретичних та практичних аспектів  навчання аудіювання учнів загальноосвітньої школи.

Для досягнення поставленої мети необхідно виконати такі завдання курсової роботи:

1. Опрацювати наукову та методичну літературу з поставленого питання;

2. Визначити загальнотеоретичні аспекти аудіювання як мовленнєвої діяльності;

3. Відібрати систему методів, прийомів і засобів, що забезпечать успішне навчання аудіювання як виду мовленнєвої діяльності.

Курсова робота складається зі вступу, теоретичного та практичного розділів, висновків та списку використаної літератури.

1 РОЗДІЛ

  Формування і розвиток аудіативних умінь і навичок  в дослідженнях   психологів, лінгвістів, методистів

 Проблемі формування і розвитку аудіативних умінь і навичок приділено належну увагу в дослідженнях відо­мих психологів, лінгвістів, методистів              (В.О. Артемова, Б.Ф. Баєва, Б.В. Бєляєва, Л.В. Бондарко, H.A. Висотської,         І.П. Ґудзик, М.І. Жинкіна, І.О. Зимньої, В.П. Зінченка, Г.В. Колосніциної,         З.А. Кочкіної, Т.О. Ладиженської, О.О. Леонтьева, Н.С. Ожегової, І.О. Синиці та ін.).

Як наголошує Н.А Висотська, «робота з формування навичок і вмінь говоріння чи конспектування виявляється малоефективною через недостатню сформованість умінь і навичок аудіювання».

Питання теорії і практики навчання аудіювання в школі знайшли своє відображення в дослідженнях В.Г. Андросюка, який вивчав особливості розуміння на­укового тексту; М.С Антонюк дав порівняльну харак­теристику розуміння учнями мовленнєвої інформації залежно від способу її сприймання;       І.П. Ґудзик обґрунтувала необхідність навчання школярів аудіювання на уро­ках української мови, розробила систему вправ для на­вчання учнів розуміння усного мовлення тощо.

З огляду на те, що аудіювання (слухання, розуміння) є основою спілкування, саме з нього починається ово­лодіння усною комунікацією (як необхідна умова спілку­вання, аудіювання забезпечує успіх в оволодінні усним мовленням).

Зауважимо, що однією із специфічних особливостей формування вмінь слухати-розуміти є робота над аудіотекстом як єдиним смисловим і синтаксичним цілим.

Будучи багатоаспектною проблемою, навчання аудіювання включає, з одного боку, формування вмінь розрізняти особливості звучання слова (звук, наголос), інтонацію речення; з іншого — вміння слухати і розуміти зв’язне висловлювання, діалог (зміст, емоційне забарвлення тощо). Тому тексти для аудіювання повинні відповідати віковим особливостям та інтересам учнів, ма­ти нескладний сюжет, являти собою зразки різних видів (монолог, діалог), стилів, типів і жанрів мовлення, в також мати надлишкові елементи інформації.

Експериментально доведено (В.І. Ільїна, З.О. Кличникова), що в мовленнєвій діяльності у звичайних умовах спілкування увага, як правило, зосереджена на змістово­му боці того, що ми сприймаємо або про що говоримо. Мовні ж особливості й сам процес мовлення, здебільшого не усвідомлюються або усвідомлюються частково.

Відомо, що в процесі комунікації мовлення включає в себе три аспекти: повідомлення, вираження і спонукан­ня. Від того, наскільки гармонійно вони поєднуються, за­лежить успішність розуміння усного мовлення. Пере­дусім ці три аспекти знаходять своє вираження в специфічних особливостях побудови текстів різких стилів, типів і жанрів мовлення.

Серед труднощів, пов'язаних із сприйняттям текстів, психологи                        (Л.П. Доблаєв,  І.О. Зимня, О.М. Соколов, З.О. Кличкова та ін.) називають тематику тексту, зміст, структуру, стиль, тип та форму викладу (діалогічна чи монологічна), зокрема, в їхніх працях зазначається, що структура, наприклад,  наукових текстів простіша від художніх, вона менш  ієрархічна, але сприймаються на слух краще художні тексти як цікавіші й доступніші для учнів.

Як стверджують психологи (Г.С. Костюк, Д.Ф. Ніколаєнко та ін.), діалогічна форма мовлення також сприй­мається легше, ніж монологічна, яка потребує добре роз­виненої слухової пам'яті, високого рівня розвитку вірогідного прогнозування, логічного мислення. Під час сприймання усного монологічного мовлення, яке має швидкий темп звучання, виникають значні труднощі у слухачів.

Спеціальними дослідженнями доведено, що з більшим інтересом і увагою учнями сприймаються розповідні фабульні тексти. Зокрема, тексти-розповіді краще підходять для аудіювання, ніж тексти-описи, оскільки вони завжди композиційно прості і не мають якогось підтексту.

Отже, під час добору текстів для аудіювання важливо також ураховувати, що фабульний динамічний текст — сковує увагу учнів, викликає бажання зрозуміти сю­жет, наявність фабули у розповідних текстах, сприяє кращому запам'ятовуванню, проте тут необхідне вміння зосередитися на подіях і їхній послідовності, а також на характері дійових осіб.

Труднощі в розумінні учнями змісту можуть бути викликані й композиційними особливостями тексту (на­приклад, відсутність вступу, коли розповідь про сьогоден­ня перемежовується з відступами у минуле чи майбутнє), наявність декількох сюжетних ліній розпорошує увагу слухача і негативно впливає на розуміння.

Досить важливим компонентом є так звана «про­зорість» тексту, тобто яскраво виражена структура: по­чаток (зав'язка), розвиток дії і розв'язка або теза, аргу­менти, висновки тощо.

Таким чином, труднощів у сприйнятті учнями на слух текстів можна уникнути, якщо вчитель у їх доборі врахо­вуватиме зазначені вище особливості.  

2  РОЗДІЛ

Види аудіювання

Під час сприймання ус­ного мовлення відбувається розпізнання мовних оди­ниць, їх смислова обробка і на цій основі розуміння мов­лення.

Важливою психологічною особливістю слухання (аудіювання) є його одноразовість, неповторюваність у звичайних умовах спілкування. Тому вченими виділя­ються продуктивне і репродуктивне слухання. Для ре­продуктивного слухання, на відміну від продуктивного, характерною є повторюваність інформації. Але на уро­ках з української мови слід подбати про те, щоб більше часу відводилося для продуктивного слухання, тобто дбати про природність ситуації спілкування. До репро­дуктивного слухання вдаватися тоді, коли школярам до­водиться переказувати (докладно, стисло чи вибірково) тексти різних стилів і жанрів мовлення.

Оскільки в процесі слухання відбувається в основно­му одноразова подача інформації, учні повинні бути до­сить уважними, вміти швидко актуалізувати весь свій попередній мовленнєвий та інформаційний досвід, кон­центрувати увагу на змісті почутого висловлювання при мінімальному контролі за його мовною формою, мати ко­роткочасну і розвинену довготривалу пам'ять, здатність результативно працювати у визначених часових межах. У «Критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів з української (рідної) мови» визначено для кожного класу обсяг і тривалість звучання текстів, що належать до різних стилів, вибраних учителем для контролю за рівнем сформованості аудіативних умінь і навичок. Про­те для навчання слухання (аудіювання) можна брати не­великі за обсягом і тривалістю звучання аудіотексти, а для перевірки в учнів здатності їх сприймати і розуміти варто теж використовувати тести з  невеликою кількістю запитань.

Під час перевірки рівня сформованості вміння сприймати усне мовлення, слід враховувати види слу­хання (глобальне, докладне, критичне), які подані за та­кою схемою:

Усвідомлення змісту почутого

у цілому          в деталях           з висловленням (чи не висловленням) власного ставлення

            глобальне         докладне                         критичне                                  некритичне

Аудіювання та говоріння — це два аспекти усного мовлення, основне джерело мовних знань і важливий засіб мовленнєвої практики на уроці та в позаурочний час. Об'єктом аудіювання є висловлювання іншої людини, а предметом — смисловий бік усного висловлювання. Ось чому показником навченості аудіювання є розуміння сприйнятої інформації, а показником розуміння є точність і глибина її усвідомлення. Якість засвоєння навчального матеріалу значною мірою залежить від уміння виокремлювати із прослуханого необхідну інформацію. Для багатьох професій ці вміння є обов'язкові у процесі виконання службових обов'язків. Отже, навички аудіювання — основа спілкування, неодмінна умова, що забезпечує успіх в оволодінні усним мовленням.  Зважаючи на одноразову подачу інформації для аудіювання, учень повинен швидко аналізувати увесь попередній мовленнєвий та інформаційний досвід, концентрувати увагу на змісті висловлювання, мати треновану короткочасну й розвинену довготривалу пам'ять, здатність результативно працювати у визначених часових межах. Програмою передбачене практичне ознайомлення школярів з видами аудіювання та особливостями кожного з них.

Глобальне, або ознайомлювальне, аудіювання потребує від слухача цілісного сприймання змісту повідомлення, уміння визначати його тему, основну думку, ділити на смислові частини, розрізняти композиційні елементи.

Докладне аудіювання передбачає найповніше, деталізоване сприймання змісту повідомлення, усвідомлення смислу кожного з його елементів. Докладне сприймання тексту часто доцільне тоді, коли слід переказати текст чи коли слід запам'ятати кілька завдань, не записаних вчителем на дошці, з метою виконання їх у певній послідовності.

Критичне аудіювання ґрунтується на глобальному й докладному, потребує висловлення власної думки із приводу почутого, своєї мотивованої згоди чи незгоди з певним твердженням, критичного осмислення сприйнятого на слух. Цей вид аудіювання найповніше виявляється під час переказу із творчим завданням, хоча окремі його елементи можуть поєднуватися з іншими видами аудіювання.   

В процесі аудіювання учень має досягти комунікативної мети. По-перше і найголовніше,  не вимагається дослівне розуміння оповідання, тексту, статті. Учень повинен мати загальне уявлення про прослуханий текст. При аудіюванні тексту використовується дещо уповільнений темп читання вчителем, виділяється паузами найбільш значуща інформацію. 

Досягнення комунікативної мети перевіряється різного типу тестами, завданнями (диференційовано, індивідуально), наприклад: 

— вибери правильний варіант відповіді;

— заверши початок речення;

— напиши переказ почутого;

— дай заголовок почутому оповіданню;

— вибери заголовок із трьох запропонованих;

— розкажи якомога більше про певного героя оповідання.

Таким чином, перевіряючи рівень сформованості у школярів аудіативних умінь, слід брати до уваги види аудіювання, адже від цього залежатиме вибір форми контролю — тест, усне чи письмове переказування, власне висловлювання типу роздуму (усне чи письмове).

3  РОЗДІЛ

Вправи і завдання, які сприяють формуванню вмінь

 учнів слухати

Достатній рівень сформованості в школярів аудіатив­них умінь можливий лише за умови планомірної, цілес­прямованої роботи на уроках рідної мови в процесі вико­нання учнями спеціальних вправ і завдань, серед яких виділяються:

Підготовчі вправи, що передбачають формування вмінь визначати мету слухання, з'ясовувати особливості ситуації спілкування, створювати первинне уявлення про можливий зміст висловлювання, прогнозувати його за­гальний характер (Додаток А).

Інформаційно-змістові, які розвивають уміння фор­мулювати тему й основну думку почутого тексту, добира­ти заголовок, встановлювати причинно-наслідкові зв'яз­ки, утримувати в пам'яті деталі почутого, запам'ятовува­ти текст, хід подій тощо (Додаток Б).

Мовно-мовленнєві вправи, що включають аналіз ус­них повідомлень з лінгвістичного погляду: спостереження і аналіз мовних засобів у повідомленнях різних типів, стилів і жанрів мовлення; обґрунтування доцільності вжитих мовних засобів у певному висловлюванні тощо (Додаток В).

Оцінно-контролюючі вправи, які мають на меті формувати вміння робити висновки з почутого; висловлювати власні думки щодо сприйнятого; перевіряти  правильність власних припущень, висунутих на початку слухання та ін.   (Додаток Д)

Місце для аудіативних вправ і завдань можна знайти на будь-якому уроці вивчення мови, адже формування зазначених умінь можливо і доцільно поєднувати з удос­коналенням фонетичних, лексичних, орфоепічних, гра­матичних та синтаксичних умінь і навичок, а також на спеціальних уроках з розвитку мовлення.

ВИСНОВКИ

         На основі результатів дослідження було зроблено такі висновки:

1. Теоретичний аналіз сучасних концепцій навчання рідної мови виявив суспільну потребу в серйозній увазі до формування різнобічної мовленнєвої компетенції школярів, яка включає і успішне володіння аудіативними вміннями.
2. Експериментальна методика навчання аудіювання на уроках рідної мови забезпечує свідомий і системний розвиток  в учнів аудіативних умінь, спирається на психологічні та лінгводидактичні засади активної навчально-пізнавальної діяльності, яка включає відповідний рівень сформованості психофізіологічних механізмів аудіювання; мотиви навчання, подолання психологічних і лінгвістичних труднощів слухового сприймання, розвиток усного мовлення.
3. Серед передумов ефективності  навчання аудіювання виділяються: визначення місця роботи з розвитку аудіативних умінь у межах програми з рідної мови, чітке окреслення обсягу теоретичних мовленнєвознавчих відомостей, розробка критеріїв відбору текстів для аудіативних вправ, форм контролю розуміння учнями аудіоповідомлень, оптимальне поєднання роботи, спрямованої на розвиток аудіативних умінь, з опрацюванням лінгвістичного матеріалу і розвитком зв'язного мовлення.
4. Реалізація пропонованої системи роботи здійснювалася цілеспрямовано із застосуванням комплексу вправ і завдань на сприймання повідомлень на слух.
5. Дослідження виявило такі методичні закономірності: навчання аудіювання буде ефективним, коли воно послідовно і систематично проводитиметься на всіх уроках рідної мови з урахуванням впливу психологічних процесів (уваги, пам'яті, уяви, усвідомлення розумових дій), забезпечуватиметься вироблення в учнів позитивної мотивації щодо необхідності формування, розвитку і вдосконалення аудіативних умінь і навичок, необхідних для засвоєння усної інформації в школі, повноцінного спілкування у всіх сферах життя.

Застосування пропонованої системи вправ дасть можливість надати процесові навчання аудіювання більш комунікативної спрямованості, оскільки основне навантаження переноситься на мовленнєві вправи, які виконуються на матеріалі текстів.

Таким чином, систематичне і цілеспрямоване навчання аудіювання на уроках рідної мови – один із резервів удосконалення мовної і мовленнєвої підготовки учнів загальноосвітніх закладів, бо навчити говорити, читати, писати можна тільки того, хто вміє слухати, володіє способами і прийомами слухання.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Цінько С. критерії відбору текстів для сприймання учнями на слух / С. Цінько // Українська мова й література в школі. – 2000. - № 4. – С.11-14.

Цінько С. Методика роботи над розвитком умінь аудіювання в учнів 5-го класу / С. Цінько // Українська мова й література в школі  . – 1999. - № 4. – С.7-11.

Цінько С. Навчання слухання (аудіювання) на уроках рідної мови / С. Цінько // Українська мова й література в школі. – 2003. - №1. – С.15-18.

Цінько С. Розвиток аудіативних умінь та навичок п'ятикласників / С. Цінько // Українська мова й література в школі. – 1999. - № 1. – С.12-15.

Шелехова Г. Формування у школярів умінь сприймати усне і писемне мовлення / Г. Шелехова // Українська мова й література в школі. – 2003. - №4. – С.7-11.

Шелехова Г. Забезпечення роботи з формування аудіативних умінь на уроках української мови / Г. Шелехова // Українська мова й література в школі. – 2003. - №8. – С.6-10.

Цінько С. Розвиток у п’ятикласників умінь аудіювання на уроках української мови: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. педагог. наук / С. Цінько. – К, 2001. – 21 с.

Додаток А

Підготовчі вправи

(спрямовані на розвиток уміння орієнтуватися в ситу­ації спілкування)

Завдання 1. Повторити завдання, яке потрібно вико­нати в процесі аудіювання усного повідомлення.

Завдання 2. За названою темою повідомлення поміркувати, про що в ньому може йтися.

Завдання 3. Визначити власну мету сприймання усно­го повідомлення.

Додаток Б

Інформаційно-змістові вправи

Вправа 1. З'ясувати, про що йдеться в усному повідо­мленні (сформулювати його тему).

Осінь, увійшовши в свої права, повелась спочатку су­воро, все чогось хмурилась, сльозилась, а потім пом'як­шала. Очистилось небо від хмар, по густій блакиті вийшло гуляти золоте сонце. Воно не гріло по-літньому, але золотило дерева, вкриваючи кожен листочок таки­ми витонченими мережками, що навряд чи художник зміг би намалювати їх на папері.

Соколиний бір тепер золотився, багрянів, палав хо­лодним полум'ям, і кожен ранок готував усе нові і нові візерунки, додавав гарячих фарб (Ю. Збанацький).

Вправа 2. Сформулювати основну думку прослухано­го один раз повідомлення.

Принесли хліб. На столі поклали. Пахучий, теплий ще. Із шкоринкою золотавою. Це від вогню позолота в нього.

Та не тільки від вогню. Золоте зерно на борошно мо­лоли. А це зерно в золотому колоску на стеблині золо­ченій гойдалося, срібною росою вмивалося. Золоте проміння сонячне в себе увібрало. Від сонця позолота в хліба. Та чи тільки в нього?

Золоті роботящі руки зерно у ріллю посіяли. Уро­жай доглянули й зібрали. Роботящі руки зерно змололи, хліб спекли. Роботящі руки в дім його принесли, на ви­шивану скатертину поклали. І лежить хліб на столі теплий, пахучий, руками роботящими подарований (Т. Коломієць).

Вправа 3. Уважно послухати текст (1 раз), придумати заголовок. Дати відповіді на запитання.

Початок весни пов'язували наші предки зі святом Сорока Мучеників. Воно припадає на 22 березня нового стилю. Тоді-то, говорили, птахи прилітають із вирію і приносять весну. Щоб відзначити цю радісну подію, пекли булочки у формі пташок та роздавали дітям. Цей гарний звичай можна повторити й зараз (За М. Крищуком).

Запитання на сприймання:

    1.З яким святом наші предки пов'язували початок весни?

2. На яке число воно припадало?
3. Що відбувалось у цей день?
4. Як люди відзначали цю подію?

Вправа 4. Уважно послухати текст (1 раз). Приду­мати заголовок і скласти план. Довести правильність або хибність висновку, запропонованого вчителем після тексту.

Була весна, ліс прибрався, мов на оглядини, всіма своїми принадами вигравав проти сонця. Мерехтіло в очах від розмаю квітів, приємно поморочилось від запа­ху молодого листя.

Тоді й трапилася ця пригода. Як переходили видоли­нок, Інна відчула, що за ногу її щось шарпнуло. Нога по­трапила в сильце. Якийсь поганець поставив його на заячій стежці, примотав кінець линви до молодого дубка. Линва глибоко врізалася в стовбур і не давала деревцю рости. Ми трохи помарудилися, але розмотали заплуту. От і вся пригода. Ми часто пригадуємо, як дубка визволили (За Є. Шморгуном).

Вправа 5. Після прослуховування усних повідомлень, відгадати зашифровані назви квітів.

Ось добре відомі вам, оспівані народом невибагливі квіти наших садів, парків, лісів. Вони низько стелять по землі свій вічнозелений лист, з-поміж якого всміхають­ся до нас ніжні небесно-блакитні квіти. Ви здогадалися: найпоширеніша назва їх — … (барвінок). Тонкий аромат стримує на площах і скверах наших міст і селищ, при­крашених низькими кущами, рясно вкритими пишни­ми квітами усіх барв і відтінків. Це…, яку вважають ца­рицею квітів (троянда).

Додаток В

Мовно-мовленнєві вправи

Вправа 1. З'ясуйте загальний емоційний тон усного висловлювання, проаналізуйте, де й чому робляться пау­зи, змінюється тон, які слова і як виділяються під час чи­тання.

Часто тримав у пам'яті образ матері. І образ її рук, яким судилася вічна, невсипуща робота. І згадувались запахи, які, либонь, вони збирали так, як бджілка збирає по квітах найрізноманітніший мед.

А ще її очі... У материнському погляді не було ні фальші, ні лукавості, ні хитрування. Очі її, постійно освітлені зсередини м'яким живим сяйвом, були наче ви­димим предметним вираженням душі. Це погляд самбі щирості, самого добра, самої зичливості. Материнсь­кий погляд був начебто сповнений якоїсь цілющості (За Є. Гуцалом).

Вправа 2. Прослухати текст (1 раз). Назвати у ньому слова, вжиті в переносному значенні.

День був сонячний, пишний, гарячий. Сонце заливало золотим маревом леваду, садок, верби та городи. На су­купних городах зацвіли соняшники, неначе на зелену ботвину посипались з неба невеличкі сонечка й засипали городи жовтими кружалками, схожими на сонце. Трав'яні коники аж тріщать у траві. Соловейки аж ля­щали в вербах. Десь далеко кувала зозуля, і її м'яке, але гучне кування було чути між свистом, криком та щебе­танням пташок. Гаряче й вогке повітря вливало в тіло силу, здоров'я, веселило серце (І. Нечуй-Левицький).

Вправа 3. Прослухайте українські народні прислів'я. Серед них укажіть на таке, яке за змістом було б проти­лежне такому прислів'ю «За моє жито мене й бито».

1. Очам страшно, а руки зроблять.
2. Роботящі руки гори вернуть.
3. Добро добром згадують.
4. Птицю пізнають по пір'ю, а людину — по справах.
5. Добре діло людей звеселило.

Додаток Д

Оцінно-контролюючі вправи

Вправа 1. Уважно послухати текст (1 раз). Довести правильність або хибність висновку, запропонованого вчителем після сприймання тексту.

Неділю за тиждень перед Великоднем називають Вербною. Біблійну пальму заступили в нас брунь­ки — «котики» на лозах чи вербах. Ці котики до хрис­тиянства ще були знаками весняного пробудження, мо­лодості, невинності. Тиждень перед цією неділею нази­вають Вербним.

У Вербний тиждень, за народним віруванням^ не можна сіяти конопель і городини, бо «буде ликовате, як верба». Не сіяли колись і буряків, бо «будуть гіркі».

У Вербну неділю святять вербу. Під церкву зазда­легідь возять багато вербового гілля. Зранку на Бого­служіння сходилися всі — старі й малі, бо «гріх не піти до церкви, як святять вербу» (За А. Тучапською).

Висновок

Вербний тиждень — це час, коли розпускається верба, яку люди освячують у церкві на знак приходу весни і ви­ражають таким чином свої сподівання на добрий урожай.

Вправа 2. Уважно послухати текст. Поставити власні запитання до нього (за змістом прослуханого).

Український віночок

Своєрідним жіночим оберегом в Україні завжди був віночок. І нині, як і в давнину, з раннього дитинства кожна дівчинка вчиться виплітати квіткові віночки, їх в Україні виплітали з різного зілля від весни і до пізньої осені. Кожний віночок служив не тільки окрасою го­лови дівчини, він був «знахарем душі», бо в ньому є чак­лунська сила, що і біль знімає, і волосся береже (За М. Крищуком).

Вправа 3. Закодувати сприйняту інформацію (склас­ти таблицю або накреслити схему до запропонованого вчителем повідомлення).